La memoria de los juegos y los textos como un camino a la lectura en la formación del docente de educación inicial

Por Alejandra Liñán
Comunicación de experiencia.
Tema: La lectura y los docentes, las lecturas de los docentes.

"Cada cual en su cantera:

para descubrir su voz..."[1]

(de Aledo Luis Meloni en La palabra desnuda)

"Cada cual en su cantera" en el afán de recuperación de la memoria personal de juegos y de textos de la infancia.

Este comienzo tiene algo de conjuro para un buen principio, al modo de las fórmulas de inicio. Nuestro propósito, al reseñar parte de la experiencia llevada a cabo con alumnos de 3er. año del Profesorado de Educación Inicial de la UNNE, es, a la vez que proponer un camino hacia la lectura, analizar y extraer conclusiones útiles para proyectar nuevas líneas de trabajo. Cabe aclarar que aquí no hablamos solo de lectura de textos escritos sino también de la ejecución de textos orales, por su adecuación al niño destinatario del trabajo de los alumnos -sin olvidar su importancia para todos los niveles educativos-.

En mi propio recorrido de búsqueda de medios para promover la lectura, la idea de la recuperación de la memoria lúdica comenzó a tomar forma -hace ya tiempo- a partir de la lectura de los libros de Ana Pelegrín, sobre todo de Cada cual atienda su juego[2]. Y fue adquiriendo mayor consistencia con la frecuentación de los textos de Jerome Bruner, fundamentalmente en cuanto a la relevancia de la narración en la educación[3] y, en los últimos tiempos, el creciente interés por las formas narrativas del discurso, como sistema generalizado en las diversas culturas para organizar la experiencia humana. Esto se ha conjugado con los planteos de Joël Candau en Memoria e identidad[4], acerca de que la narración puede ser tan importante para la cohesión de una cultura como lo es para la estructuración de la vida de un individuo.

De allí la necesidad de dar importancia a la narrativa en los aprendizajes, puesto que crea significados al dar forma a nuestra experiencia, al ayudarnos construir la subjetividad (nos narramos a nosotros mismos), al organizar la memoria colectiva de la comunidad y darnos un lugar en ella, una identidad. Dice Candau (2001:72-73):

"Cuando un individuo construye su historia, se lanza a una empresa peligrosa que consiste en recorrer de nuevo lo que él considera la totalidad de su pasado, para reapropiárselo y, al mismo tiempo, recomponerlo en una rapsodia cada vez original. El trabajo de la memoria es entonces una mayéutica de la identidad, siempre renovada en cada narración."

Tomo como punto de partida la fundamentación epistemológica (literaria y pedagógica) que he diseñado (2003) para el Seminario-taller dirigido a los alumnos del Profesorado en Educación Inicial. Propongo en Anexo I 1a visualización en un esquema, donde aparece la vinculación entre niño-literatura-maestro, la función del maestro como mediador y las implicancias didácticas. De ello se desprende la centralidad que se le confiere a experimentar el trabajo con la palabra, en taller, y a la narración como organizadora de la experiencia personal y social, como vehículo para la expresión y la construcción de significados.

El taller se sustenta conceptualmente en las ideas de complementariedad entre lectura y escritura y de la literatura como experiencia.

La propuesta invita a acercarse a la palabra literaria (escrita y oral), buscando fundamentalmente en las experiencias propias, a partir de lo ya concebido y sedimentado en nuestro interior, para trabajarlo, enriquecerlo y transformarlo, y así convocar a la recreación y creación. No existe, en principio, posibilidad de trasladar vivencialmente a otros (y esto nos interesa a los educadores) la frecuentación (muchas veces apasionada) de la lectura y la escritura si no se lo experimenta en forma personal.

De este modo, quizá, estaremos en condiciones de incitar a otros a vivirlo, a transitar este camino que no es fácil ni siempre placentero, implica riesgos y, también en ocasiones, aburrimiento, pero -y esto es lo más importante- amplía nuestra percepción y conocimiento de eso que llamamos simplemente "mundo" y trae felicidad.

Sabemos que la palabra suscita olores, sabores, colores, escalofríos y muchas otras sensaciones físicas, al mismo tiempo que convoca los recuerdos, evoca sueños, despierta la imaginación, también nuestro afán analítico y la reflexión. Todo esto nos hace pensar que la literatura (la palabra oral y escrita) se vive con el cuerpo a la vez que con la inteligencia, y que puede ser muy rico "escucharlo de vez en cuando un poco", sobre todo cuando trabajamos con niños y nuestro campo de lecturas incluye a la literatura a ellos destinada o por ellos apropiada.

A través de las actividades del taller y de la autobiografía lectora, de juegos y textos orales, se promueve "escribir para leer", o sea que, propiciando la práctica de la escritura se motiva para la búsqueda en los libros, porque surgen preguntas, curiosidad, necesidad de resolver problemas de escritura. Es decir que, teniendo a la lectura y escritura como inseparables, como las dos caras de una misma moneda, las actividades van de escritura a lectura y a la inversa. Tan complementarias son que no sólo la lectura nos incita a escribir, sino que también la escritura provoca la lectura[5].

Del incipit o cuánto importa la forma de comenzar

Si la tradición de los cuentos para niños nos marca el inicio con el "había una vez", en este taller se instala también, no una tradición pero sí una fórmula de comienzo que pretende lograr una entrada (o un reingreso) en la literatura como recurso propiciatorio para que se trabe una fuerte relación con ella, y que genere consecuencias positivas en cuanto a la lectura de textos literarios y también teóricos sobre la literatura.

Esa "fórmula" para la motivación inicial fue -en algunas ocasiones- el texto "Scherezada o la construcción de la libertad" de Graciela Montes[6]. La idea es que la lectura compartida actúe como desencadenante para que los estudiantes reconstruyan sus propias iniciaciones y trayectorias en cuanto al contacto con los textos literarios orales y escritos.

Leímos el texto disfrutándolo, como si fuese un cuento. Fue elegido no sólo por su eficacia narrativa y ensayística, o por su belleza, sino también por su adecuación al contexto de la clase, ya que se trata de Educación Inicial y ya hemos aclarado sobre la relevancia de la narración oral para el caso.

En las autobiografías producidas se observa la repercusión del texto de Montes en la insistencia en registrar la escena inicial del cuento narrado y/o de la canción cantada junto a los padres o abuelos. En la mayoría se evidencia, a la vez, que no aquilatan lecturas y conocimiento de autores y textos de literatura infantil. Incluso, como casi todos los cuentos recordados de la tradición oral portan una enseñanza o una moraleja, se volvió primordial analizar críticamente la finalidad no literaria de los textos aleccionadores.

Pensamos, con María Adelia Díaz Rönner[7], que el vicio reduccionista reprime la pluralidad de significados que todo libro posee: "El empecinamiento por educar de cualquier manera y a cualquier costo se encadena a una servidumbre que hace imposible el placer por lo que se oye o por lo que se lee. Y así el exquisito armazón de una obra literaria se hace cenizas y el lector languidece a su lado, en grado de irrecuperable."

Dice María A. Díaz Rönner al refutar las deformaciones pedagogizadoras de hacer primar siempre el imperativo de que la literatura "sirva para" algo, ya sea en la escuela, en la universidad o en los medios: "Si no se entiende que todo acto/gesto/señal/artificio inventado por un individuo maniobra sobre alguna zona interior de alguien/otro, transformándolo de uno u otro modo, no hablamos con certeza de lo mismo."[8]

Al proponer en el taller la recuperación de la memoria personal de textos y juegos, comprobamos todo el movimiento interior que provoca el empezar a tirar el hilo de la fábula (de la historia y hasta del mito personal de la infancia). Cómo la subjetividad sacada a la luz trabaja seleccionando lo más vívido y lo anidado en la historia de vida de cada uno.

Breve descripción de la experiencia: Para el conocimiento mutuo y el logro de la confianza grupal, se inicia con el trabajo en parejas; se ubican en filas paralelas, frente a frente; se miran con atención, interés, procurando descubrir al otro. Luego se les pide que, en los turnos salteados que les va asignando la coordinadora -alternando las denominaciones de dos grandes grupos-, se cuenten y describan los juegos, los cuentos, las canciones y los libros que recuerdad de la infancia. Es decir que se comienza con un diálogo más privado, para luego "jugar" en la actuación frente a los otros, con la elección de algo de lo rememorado para mostrar o contar a los demás.

Cada uno le cuenta al otro una suerte de autobiografía a partir de los juegos que han ido jugando a lo largo de la infancia. Está allí la veta o cantera interior de donde podremos extraer nuestros materiales para recrear, nuestra fuerza y el camino del placer o la felicidad de hacer nuestro trabajo. Así aparece una variedad de textos que integran el repertorio común de la literatura infantil, sobre todo los de la fuente folkórica: cuentos, canciones, poesías, rondas, adivinanzas; en su mayoría, las ligadas al juego. Se va logrando una performance en la cual, con diferentes aptitudes y grados de eficacia, se canta, se narra y se juega, para traer a la actualidad -en alguna medida- lo que ha quedado grabado en la memoria -en la mente y en el cuerpo- de esa felicidad que de niños experimentamos.

La autobiografía lectora es una producción escrita que conduce a la rememoración por caminos propios, entrañables, dulces y en ocasiones dolorosos, según las experiencias particulares. No lo tomamos como una producción final, sino como una instancia que ayuda a consolidar en parte lo que se ha estado "despertando" y que, a la vez, pone en perspectiva al que observa su propio recorrido para evaluarse en cuanto a lo que ha leído, y para discurrir cómo incorpora a su "cantera" personal estos nuevos saberes literarios que se le presentan en el taller. La propuesta es dinámica y abierta, liberadora de las trabas e inhibiciones; acicatea la creatividad y no le teme a la subjetividad; por eso conviene considerar a los trabajos parciales como un paso más en la construcción de la memoria personal y profesional. Apropiándonos de una terminología usual entre escritores, cuando califican a la novela aún inconclusa como work in progress, aquí también hay una escritura en ciernes, es la escritura de la propia relación con los textos que sustentará la manera como cada uno de estos futuros maestros trabajarán el vínculo entre los niños y la literatura.

Tampoco podemos dejar de lado que la significatividad personal de una lectura no depende solo de la importancia que se le ha otorgado socialmente, sino esencialmente de su imbricación con la experiencia particular del que lee.

El hecho de que se parte de la propia vida influye potentemente en cuanto al compromiso en el intervenir y en el contar. Como un tácito contrato, compromete en el futuro inmediato, por lo menos, ya que genera la necesidad de acreditar más lecturas. Así, en las evaluaciones realizadas al final del cursado, se registra la toma de conciencia sobre la relevancia de la literatura, en general, y de la narración oral, en particular, en la formación del niño, y como fuente de placer y de conocimientos significativos. Valoran lo vivenciado y los autores leídos, al mismo tiempo que los cambios operados en sus concepciones sobre la literatura, como aprendizajes valiosos para su futura práctica docente.

Todo esto sólo acontece si se ha establecido una corriente de comunicación -que es la primera tarea- que fluya en un clima de respeto y de alegría en el trabajo. Sin la colaboración y la co-operación del grupo no hay ningún avance. Por esto es que insistimos en la importancia del incipit y en su virtud para alimentar el deseo de leer literatura.

Seminare

Si nos preocupa que los mediadores -en especial, maestros de jardín de infantes- sean lectores, por gusto personal, a la vez que responsables en lo que compete a su incidencia en la formación de lectores, tenemos que sembrar en ellos la necesidad de leer como una forma de vida por medio de la que se puede, al reunir el trabajo responsable con lo que nos gusta hacer, obtener nuestra cuota de felicidad en los momentos intensos -cuando no de trascendencia en la vida de otros- o, al menos, de satisfacción de tarea cumplida, realizando una actividad creativa al educar.

Transmitir "las aladas palabras" a nuevas generaciones no refiere a endosar un saber consolidado y cerrado, sino que concierne a contagiar la fascinación por conocer, por ampliar perspectivas, por construirse interiormente y responsabilizarse socialmente: todo esto viene con las verdaderas lecturas, esas significativas.

La fórmula de cierre la tomo de Ana María Machado, quien eligió la metáfora de la navegación en su libro Clásicos, niños y jóvenes[9], y que concluye así:

"La lectura es una navegación imprecisa, pero una experiencia inigualable. Buen viaje."

1] Cf. Aledo Luis Meloni en La palabra desnuda (1980):

"Cada cual en su cantera: / para descubrir su voz / el grillo cava en la sombra / y la cigarra en el sol.

Cada cual en su cantera: / yo cavo en mi corazón."

[2] Pelegrín, A. (1990) Cada cual atienda su juego. De tradición oral y literatura. Cincel-Kapelusz.

[3] Bruner, J. (1994) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona, Gedisa.

(1997) "La construcción narrativa de la realidad", en La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor. Cf. "Es a través de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versión de nosotros mismos en el mundo, y es a través de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de identidad y acción a sus miembros." p. 15

[4] Candau, J. (2001) Memoria e identidad. Buenos Aires, Del Sol.

[5] Remito a R. Barthes (1987), en El susurro del lenguaje, especialmente la sección "Escribir la lectura" (pp. 35-38).

[6] Montes, G. (1999) La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México, FCE.

[7] Díaz Rönner, María A. (1991) Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho. p.21

[8] Ibid., pp. 20-21.

[9] Machado, A. M. (2005) Clásicos, niños y jóvenes. Buenos Aires, Norma. p. 154.